何捷︱“读后感”写作指导的多层递进与指令词指引
以下文章选自《小学语文名师》
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01
读后感是统编教材写作教学研究的热点。
“热”是因为“难”。首先，写得被动，大多学生依然将其当作一类特殊的作文，纯属受命而写；其次，写得生硬，大多学生依然采用“摘抄+感受”的方式，拼凑而成；第三，写得无效，读后写感受，不但不能促进读，也不能服务于写作素养的提升，反而还增添烦恼，成为让人备感无趣且无奈的写作经历。
然而，统编教材对“读后感”的写作极为重视，也进行了相关设计。例如，五年级下册第二单元习作就是“写读后感”，具体表述为：
我们读书看报往往会产生自己的感想。有时一些人物会给你留下很深的印象。如《安徒生童话》中的拇指姑娘；有时一些事情会让你感到触动，如《祖父的园子》中，“我”跟祖父学种菜的情形；有时文中讲述的道理会让你深受启发，如《铁杵成针》揭示做事要有恒心的道理。把读过一篇文章或一本书后的感想写下来，就是读后感。
本次习作，请你选择读过的一篇文章或一本书写一篇读后感。
简单介绍一下文章或书的内容。可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容。
选择一两个让你感触最深的内容，写出自己的感受，感受要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。
题目可以是“读《×××》”或“《×××》读后感”，也可以将它作为副标题，再自拟题目。写完后读一读，看看有没有把自己的感受表达清楚，再和同学交流。
写作要求陈述得极为周全。除了第一次正式对“什么是读后感”进行界定之外，还有三个突出特点：其一，试图以单元阅读为辅助并迁移。单元中学习的课文内容、习得的文章写法、留存的感受等，都成为写读后感的素材。其二，试图依托日常阅读积累写，让阅读与写作完美融合。其三，写作的过程性要求极为细腻，试图建构良好的“操作感”。例如“简单介绍一下文章或书的内容，可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容”，指导了“写什么”。“写出自己的感受，感受要真实、具体”指导了“怎么写”。甚至细致到提出“引用原文中的个别语句”“题目可以是‘读《×××》’或‘《×××》读后感’”。统编教材习作命题的呈现，具有飞跃性进展。
这不是“一锤子买卖”，而是“滚雪球”式的递增。统编教材八年级下册第三单元的写作，也是“学写读后感”。面对初中生，教材重点提出写读后感的几点注意事项，包括适当引述、感受力求深入、联系阅读积累及生活经验。时隔三年，跨越一个学段，教材对读后感写作念念不忘，并且前后贯通，具有一脉相承之效。根据螺旋式上升的总体编撰结构，对读后感的写作要求呈现梯度提升趋势。此外，统编教材还零散编撰各种“小练笔”，让学生进行随文读后感练写。这足见统编教材紧紧抓住“学会读书，学会作文”这两个核心，从提升语文学科核心素养的具体需要出发，以阅读与写作的操作流程和逻辑顺序编排，双线交织，整体推进。管窥全豹，读后感写作，就是实现读写共赢、双翼齐飞的重要项目，其本身也具有高度的综合性、实践性，会对读写素养提升起到助推作用。读后感写作的意义是非凡的，是直接改变写作素养的重要方式。
02
《朱小蔓与朱小棣跨洋对话——出国留学与教育“立人”》一书中，朱小蔓教授问弟弟朱小棣：“你在美国那么多年，为什么美国中小学生整体创造性远远超越我们中国学生呢？”朱小棣共谈了五点，第一点就显示出读后感的重大价值：“美国中小学培养学生的创造性有很多办法，首先是非常注重阅读和写作，而阅读和写作是很能培养创造性的。读书以后通常要写读后感。仅读后感的写作，美国老师就让孩子用很多种模式写。比如，一种是想象自己就是作者，写一封信给朋友，介绍这本书；一种以书中主角的口吻来写几篇日记，通过日记反映出书中的主要内容；还有一种是假设你组织了一个活动，请作者来参加，你作为主持人，向听众介绍作者和他的书，等等，非常灵活。”
然而统编教材的读后感写作编排落实到一线教学时，效果却不尽如人意，学生的写作延续力、创意度明显不足。不管命题如何呈现，学生依然采用格式化的宿构套路来应付。有的学生不需要阅读也能写出读后感，并未养成期待中的“不动笔墨不读书”的笔读习惯，“读”与“写”双线并行的发展格局也未形成。更何况，读后感如果只停留在“练习”层面上，仅作为某一次特殊习作对待，本身价值就严重受损。
而问题暴露之后，如何解决成为关键。读后感需要持续写，但每次写，都要有所不同。如何才能发现这样的指引性写作动力呢？我们在布卢姆教育目标分类法中找到方案。布卢姆教育目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。其中“认知领域”又可以作如下划分：一是“知道”，指认识并记忆，涉及的学习行为是回忆、记忆、识别、列表、定义、陈述、呈现等；二是“领会”，是指对事物初步的、相对肤浅的理解，涉及的学习行为是说明、识别、描述、解释、区别、重述、归纳、比较等；三是“应用”，是指对所学习的概念、法则、原理的运用，涉及的学习行为是应用、论证、操作、实践、分类、举例说明、解决等；四是“分析”，指把材料分解成它的组成要素部分，涉及的学习行为是分析、检查、实验、组织、对比、比较、辨别、区别等；五是“综合”，指以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新组合成整体，以便综合地创造性地解决问题，涉及的学习行为是组成、建立、设计、开发、计划、支持、系统化等；六是“评价”，指的是理性而深刻地对事物本质价值作出有说服力的判断，涉及的学习行为是评价、估计、评论、鉴定、辩明、辩护、证明、预测、预言、支持。［1］
根据布卢姆教育目标中认知目标的分层分类设定以及相关研究成果，我们设计了六个层次，约一百五十个指令性动词，逐层使用在读后感写作的指导过程中。这些层次、词语，就是指引学生参与读后感写作的“指令词”，明确指示这一次如何写，为达到什么目标而写。六个层次，约一百五十个动词，列表如下：
03
基于这样的六层次，约一百五十个指令词，如何让读后感写得与众不同呢？结合实际操作，我们给出如下建议。
第一，按部就班，打“持久战”。
读书是长久的事，写读后感更要长长久久。这里的“长久”，不能单纯解读为多读，而应更加侧重于养成读书的习惯。其实，读书不在多，即便只是精读一本，也可以长期、持续写出多篇读后感，只是在每一篇，具体指向一个“行为目标”即可。
以五年级的教学为例，五年级学生的课外阅读应以名著为主，为行文方便，我们就谈《西游记》的读后感写作。借助六个层次，约一百五十个的指令词，读后感写起来，可以按部就班、有序推进。例如，从最为初级的“知识层面”看，表1第一行五个词分别为：选择、罗列、列举、背诵、标记。学生读《西游记》后，我们可以给出“选择”这一词为写作指令，让学生从已阅读部分中自由选择一个人物、一桩事件、一个法宝、一个妖怪或是师徒共同遭遇的一次经历等，写一篇读后感。因为“选择”的不同 ，写的内容自然不同。而“学会选择”也成为本次写作的核心能力训练点。光是“选择”，就可以在很长一段时间内支撑读后感写作。执行过程中，为避免重复带来的审美疲劳，也可以切换为“罗列”一词，让学生罗列人物、事件、兵器、妖怪来历等。可见，切换一个指令词，就可指引学生写出一系列读后感。
按部就班并非指执行时的一成不变。相反，我们主张根据学生的认知发展水平，给出指令词时灵动多样，特别强调不要平均用力。例如，可以结合学情，在某一层次上作重点引导，着力提升某一方面的写作能力。我们可以假设，学生的认识、记忆能力较强，指导写读后感时，根据学情给出的指令词就可以跳过“知识层面”，从最为希望学生提升的能力层开始指导。当学生的应用能力不足时，就可以直接从“应用”层面入手，强化这一能力的提升，使用表3中关于“应用”的使用、翻译、改变、仿造等指令词汇。指导写读后感时，即可重点给出这些词，让学生在写读后感时提升应用能力，指导写出《假如我有一根金箍棒》《我来解读悟空的内心》《西游降妖中的“经典桥段”》等有意思的读后感。
第二，交叉组合，练“组合拳”。
给出的指令词，可以是单一型，也可以是组合型的。在一段时间内，持续给出单一指令词写读后感后，可以结合对学情的关注和评估，尝试给出组合型指令词，提升读后感写作的难度，增加写作趣味性。例如，学生阅读《西游记》一段时间后，对其中人物、故事有较丰富的了解了。此时，可以从“分析”这一认知层面中抽选“比较”一词，再从“综合”认知层面中抽取“联系”一词，组合成“比较+联系”一组指令词，让学生写读后感。学生可以从书中“三个徒弟”的各自特点入手，进行比对，之后联系小说中的故事，联系现实生活，写出一篇有特色的读后感。
如果说第一阶段的“持久战”是练习写读后感的基本功，这一阶段的“组合拳”就是综合能力提升的关键阶段。在为学生设计并给出指令词时，教师要精心设计。其一，可以“有所偏倚”。根据学生写作能力的不足，在选择指令词时可以有所侧重，重点练习“短板”部分。特别到了第三学段，“评估”在学生认知发展中成为重中之重，给出指令词时可以更多考虑。其二，需要“调校难易”。给出指令词，就是要求学生在读后感撰写时“按令执行”。给一个词，就要求写作时体现一种能力。因此，指令词给定的数量与所来源的层级，就决定了读后感写作的难易程度。教师应根据具体学情，调校给定指令词，并时时监控，不断调整。学生能力较低时，给的组合型指令词较少，随着能力提升，给出的指令词不断叠加，可让学生在同一篇读后感中综合呈现各种信息。其三，切记“理性组合”。指令词并非随意给出，各种写作指令也不是任意组合的。指令词之间也存在着关联，也讲究“配不配”“合不合”的艺术性。教师在给出指令词的时候，要更多一份心，设身处地为学生着想，不要有意为难学生。写作的延续力还源于胜任的程度。所谓的教学设计，就是要为学习服务，要有助于学习效果的产生。
第三，统整融合，通“任督二脉”。
进入第三阶段需要有一个前提，即学生经过一段时间的读后感写作，已经基本养成持续写的习惯。此时，可以推进到第三阶段的自由写。虽说是“自由写”，也可以有辅助的三种教学策略。其一，“给与不给结合”。教师可以时而给出指令词，时而不给出指令词，让学生具备“宽”与“紧”的不同写作体验，感受多元的写作层次。其二，更倾向对评估层面的关注。到了第三阶段，写读后感需要更多关注对文本的批判、裁定、评测、推荐、验证、辩论等，将感受更多指向对文本的欣赏、对文本的评述、对存在问题的批评等，让第三学段的读后感写作不断抵达认知的高层目标，与第四学段接轨。因此，这个阶段可以采用统一层面的多个指令词相结合的形式，以强化此层能力的训练。其三，放手自由写。教学中的“放手”，说的是在四个方面的相对宽松。第一个方面为读本的选择，让学生自己选定读本。第二方面为写的方式，鼓励用各种方式来读、来写。第三方面为写的目的，根据自己的特长，根据选择的不同读本，确定写读后感的目的，不再依附于指令词，而是随心而写。第四方面为写的频率。时而缓，时而急；时而多，时而少；时而看了就写，时而看后一段时间再写。频率的不确定，让读后感的写作越来越趋于自然。
读后感写作的多层递进与指令词指引是一个循序渐进、缓慢提升的过程，需要教师全程参与，时时调整，一切基于学情施教。
参考文献：
［1］洛林·安德森. 布卢姆教育目标分类学［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2009：38～44.
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[本文原载于《语文建设》2020年5月（下半月）]
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01
读后感是统编教材写作教学研究的热点。
“热”是因为“难”。首先，写得被动，大多学生依然将其当作一类特殊的作文，纯属受命而写；其次，写得生硬，大多学生依然采用“摘抄+感受”的方式，拼凑而成；第三，写得无效，读后写感受，不但不能促进读，也不能服务于写作素养的提升，反而还增添烦恼，成为让人备感无趣且无奈的写作经历。
然而，统编教材对“读后感”的写作极为重视，也进行了相关设计。例如，五年级下册第二单元习作就是“写读后感”，具体表述为：
我们读书看报往往会产生自己的感想。有时一些人物会给你留下很深的印象。如《安徒生童话》中的拇指姑娘；有时一些事情会让你感到触动，如《祖父的园子》中，“我”跟祖父学种菜的情形；有时文中讲述的道理会让你深受启发，如《铁杵成针》揭示做事要有恒心的道理。把读过一篇文章或一本书后的感想写下来，就是读后感。
本次习作，请你选择读过的一篇文章或一本书写一篇读后感。
简单介绍一下文章或书的内容。可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容。
选择一两个让你感触最深的内容，写出自己的感受，感受要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。
题目可以是“读《×××》”或“《×××》读后感”，也可以将它作为副标题，再自拟题目。写完后读一读，看看有没有把自己的感受表达清楚，再和同学交流。
写作要求陈述得极为周全。除了第一次正式对“什么是读后感”进行界定之外，还有三个突出特点：其一，试图以单元阅读为辅助并迁移。单元中学习的课文内容、习得的文章写法、留存的感受等，都成为写读后感的素材。其二，试图依托日常阅读积累写，让阅读与写作完美融合。其三，写作的过程性要求极为细腻，试图建构良好的“操作感”。例如“简单介绍一下文章或书的内容，可以重点介绍那些给你留下印象最深的内容”，指导了“写什么”。“写出自己的感受，感受要真实、具体”指导了“怎么写”。甚至细致到提出“引用原文中的个别语句”“题目可以是‘读《×××》’或‘《×××》读后感’”。统编教材习作命题的呈现，具有飞跃性进展。
这不是“一锤子买卖”，而是“滚雪球”式的递增。统编教材八年级下册第三单元的写作，也是“学写读后感”。面对初中生，教材重点提出写读后感的几点注意事项，包括适当引述、感受力求深入、联系阅读积累及生活经验。时隔三年，跨越一个学段，教材对读后感写作念念不忘，并且前后贯通，具有一脉相承之效。根据螺旋式上升的总体编撰结构，对读后感的写作要求呈现梯度提升趋势。此外，统编教材还零散编撰各种“小练笔”，让学生进行随文读后感练写。这足见统编教材紧紧抓住“学会读书，学会作文”这两个核心，从提升语文学科核心素养的具体需要出发，以阅读与写作的操作流程和逻辑顺序编排，双线交织，整体推进。管窥全豹，读后感写作，就是实现读写共赢、双翼齐飞的重要项目，其本身也具有高度的综合性、实践性，会对读写素养提升起到助推作用。读后感写作的意义是非凡的，是直接改变写作素养的重要方式。
02
《朱小蔓与朱小棣跨洋对话——出国留学与教育“立人”》一书中，朱小蔓教授问弟弟朱小棣：“你在美国那么多年，为什么美国中小学生整体创造性远远超越我们中国学生呢？”朱小棣共谈了五点，第一点就显示出读后感的重大价值：“美国中小学培养学生的创造性有很多办法，首先是非常注重阅读和写作，而阅读和写作是很能培养创造性的。读书以后通常要写读后感。仅读后感的写作，美国老师就让孩子用很多种模式写。比如，一种是想象自己就是作者，写一封信给朋友，介绍这本书；一种以书中主角的口吻来写几篇日记，通过日记反映出书中的主要内容；还有一种是假设你组织了一个活动，请作者来参加，你作为主持人，向听众介绍作者和他的书，等等，非常灵活。”
然而统编教材的读后感写作编排落实到一线教学时，效果却不尽如人意，学生的写作延续力、创意度明显不足。不管命题如何呈现，学生依然采用格式化的宿构套路来应付。有的学生不需要阅读也能写出读后感，并未养成期待中的“不动笔墨不读书”的笔读习惯，“读”与“写”双线并行的发展格局也未形成。更何况，读后感如果只停留在“练习”层面上，仅作为某一次特殊习作对待，本身价值就严重受损。
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根据布卢姆教育目标中认知目标的分层分类设定以及相关研究成果，我们设计了六个层次，约一百五十个指令性动词，逐层使用在读后感写作的指导过程中。这些层次、词语，就是指引学生参与读后感写作的“指令词”，明确指示这一次如何写，为达到什么目标而写。六个层次，约一百五十个动词，列表如下：
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基于这样的六层次，约一百五十个指令词，如何让读后感写得与众不同呢？结合实际操作，我们给出如下建议。
第一，按部就班，打“持久战”。
读书是长久的事，写读后感更要长长久久。这里的“长久”，不能单纯解读为多读，而应更加侧重于养成读书的习惯。其实，读书不在多，即便只是精读一本，也可以长期、持续写出多篇读后感，只是在每一篇，具体指向一个“行为目标”即可。
以五年级的教学为例，五年级学生的课外阅读应以名著为主，为行文方便，我们就谈《西游记》的读后感写作。借助六个层次，约一百五十个的指令词，读后感写起来，可以按部就班、有序推进。例如，从最为初级的“知识层面”看，表1第一行五个词分别为：选择、罗列、列举、背诵、标记。学生读《西游记》后，我们可以给出“选择”这一词为写作指令，让学生从已阅读部分中自由选择一个人物、一桩事件、一个法宝、一个妖怪或是师徒共同遭遇的一次经历等，写一篇读后感。因为“选择”的不同 ，写的内容自然不同。而“学会选择”也成为本次写作的核心能力训练点。光是“选择”，就可以在很长一段时间内支撑读后感写作。执行过程中，为避免重复带来的审美疲劳，也可以切换为“罗列”一词，让学生罗列人物、事件、兵器、妖怪来历等。可见，切换一个指令词，就可指引学生写出一系列读后感。
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第二，交叉组合，练“组合拳”。
给出的指令词，可以是单一型，也可以是组合型的。在一段时间内，持续给出单一指令词写读后感后，可以结合对学情的关注和评估，尝试给出组合型指令词，提升读后感写作的难度，增加写作趣味性。例如，学生阅读《西游记》一段时间后，对其中人物、故事有较丰富的了解了。此时，可以从“分析”这一认知层面中抽选“比较”一词，再从“综合”认知层面中抽取“联系”一词，组合成“比较+联系”一组指令词，让学生写读后感。学生可以从书中“三个徒弟”的各自特点入手，进行比对，之后联系小说中的故事，联系现实生活，写出一篇有特色的读后感。
如果说第一阶段的“持久战”是练习写读后感的基本功，这一阶段的“组合拳”就是综合能力提升的关键阶段。在为学生设计并给出指令词时，教师要精心设计。其一，可以“有所偏倚”。根据学生写作能力的不足，在选择指令词时可以有所侧重，重点练习“短板”部分。特别到了第三学段，“评估”在学生认知发展中成为重中之重，给出指令词时可以更多考虑。其二，需要“调校难易”。给出指令词，就是要求学生在读后感撰写时“按令执行”。给一个词，就要求写作时体现一种能力。因此，指令词给定的数量与所来源的层级，就决定了读后感写作的难易程度。教师应根据具体学情，调校给定指令词，并时时监控，不断调整。学生能力较低时，给的组合型指令词较少，随着能力提升，给出的指令词不断叠加，可让学生在同一篇读后感中综合呈现各种信息。其三，切记“理性组合”。指令词并非随意给出，各种写作指令也不是任意组合的。指令词之间也存在着关联，也讲究“配不配”“合不合”的艺术性。教师在给出指令词的时候，要更多一份心，设身处地为学生着想，不要有意为难学生。写作的延续力还源于胜任的程度。所谓的教学设计，就是要为学习服务，要有助于学习效果的产生。
第三，统整融合，通“任督二脉”。
进入第三阶段需要有一个前提，即学生经过一段时间的读后感写作，已经基本养成持续写的习惯。此时，可以推进到第三阶段的自由写。虽说是“自由写”，也可以有辅助的三种教学策略。其一，“给与不给结合”。教师可以时而给出指令词，时而不给出指令词，让学生具备“宽”与“紧”的不同写作体验，感受多元的写作层次。其二，更倾向对评估层面的关注。到了第三阶段，写读后感需要更多关注对文本的批判、裁定、评测、推荐、验证、辩论等，将感受更多指向对文本的欣赏、对文本的评述、对存在问题的批评等，让第三学段的读后感写作不断抵达认知的高层目标，与第四学段接轨。因此，这个阶段可以采用统一层面的多个指令词相结合的形式，以强化此层能力的训练。其三，放手自由写。教学中的“放手”，说的是在四个方面的相对宽松。第一个方面为读本的选择，让学生自己选定读本。第二方面为写的方式，鼓励用各种方式来读、来写。第三方面为写的目的，根据自己的特长，根据选择的不同读本，确定写读后感的目的，不再依附于指令词，而是随心而写。第四方面为写的频率。时而缓，时而急；时而多，时而少；时而看了就写，时而看后一段时间再写。频率的不确定，让读后感的写作越来越趋于自然。
读后感写作的多层递进与指令词指引是一个循序渐进、缓慢提升的过程，需要教师全程参与，时时调整，一切基于学情施教。
参考文献：
［1］洛林·安德森. 布卢姆教育目标分类学［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2009：38～44.
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