吕芳：由何捷老师的“读后感”设计想到统编习作的二次开发
以下文章选自《语文榕》
统编五下第二单元习作是写一篇读后感，一般读后感的写法都有一贯的套路：内容概括——阅读感受——联系生活，作为教师，我基本也是这样教的，学生也基本都是按照这样的套路写的。
如果不是听到何捷老师在线上对“读后感”的设计分享课，我对读后感的教法可能永远都在套路里打转，学生对于读后感的厌烦、畏难情绪可能一直无法改变。正如何捷老师所说：用套路教读后感，学生有读没读都能写，写好写坏都一样！
为什么要写读后感？写读后感有什么功用呢？何捷老师引出“职业评论家”，联系我们的社会实际谈读后感的现实意义，以此激发学生写的意愿。接着抛出话题：怎么把读后感写成专业的级别呢？引出写好读后感的核心——“三维定位”，分别是“读者”、“层次”、“目标”。
1、定位读者。即要明确读后感是写给什么样的读者看。读过此书的、没读过此书的和不仅读过而且也写过读后感的读者，读后感的写作重点是不同的。
比如，有位学生写《爷爷的爷爷哪里来》读后感，交予我评改，他对这本书内容的介绍非常少，而我恰恰是一个没读过此书的读者，这样简略的内容介绍让我感到很困惑，对本书内容的了解偏少，也会导致我对他谈的阅读感受不能全部理解。但是如果是他的同班同学来读，因为都是读过此书的读者，这样简略的内容介绍已经足够。还有一些读者，他们不仅读过而且也写过读后感，何老师说“您的读后感观点要更新颖、更独特才好！”可见，明确读者是写好读后感的前提条件之一。
2、定位感受。何老师认为谈感受也有高低层次，喜欢或讨厌只能是低层次的“感受”，比感受高一层的是“感悟”，即从阅读中获得的道理、新的理解，最高层次的感受称作“感情”，由作品上升到对作者的喜欢，似曾相识的感情。这种对感受的分层，不仅科学而且也能激励学生把读后感写的更深刻些，不能只停留在浅层的感受面，更要挖掘出深刻的领悟。
3、定位目标。即我想要达到什么目的，是想表达喜欢？还是讨厌？还是想引发争论？一直以来，我们让学生读一本书、写一篇读后感，似乎都只能要求学生说“喜欢”，这种权威不仅影响了学生的独立思考能力，也摧残了批判阅读的思维习惯。
我在图书馆带领读书会，每个月推荐的共读书目未必能让每个小读者喜欢，记得读《毛毛——时间窃贼和一个小女孩的故事》时，读书会刚开始，有几个学生就表示不喜欢这本书，他们有一定的理由，于是，我们的读书会就以“这本书是否适合儿童阅读”来分组辩论，在辩论中，孩子们的思维碰撞，产生更多的观点，对本书理解越发深刻。
所以，何老师对“目标”这一维度的定位，正是鼓励学生独立思考，批判性阅读。
解释完“三维定位”后，何老师接下来的教学设计是让学生从这三个维度进行构思，让思维可视化。
【书名】_____________
【读者】_____________（读过的、没读过的、读过并写过读后感的）
【目的】_____________（喜欢、讨厌、争论）
【层次】_____________（感受、感悟、感情）
何老师对于“读后感”的教学设计真正是站在了更高的角度，从激发写作兴趣到树立读者意识，从鼓励多角度阅读思考到挖掘深刻读后感受，打破了读后感的套路教学，并给学生搭建思维支架，把读后感引向一个更广阔、更深邃的领域，我想在这样的指导下，学生们一定会更有方向，更有意愿把读后感写的更好、更有价值。
魏小娜教授从“价值取向“角度把中小学作文教学分为“文章本文” 、“摹写本位”、“交际本位”、“认知本位”四种类型。统编教材习作如果不进行二次开发，大多数都只停留在“文章本位”的层次上。
魏小娜教授指出：文章本位的作文教学虽然“有招、有序、有效”，但因价值取向在于文章本身，对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多，难免让作文变的枯燥，阻断学生作文的快乐源泉。而“交际本位”的价值取向是“为了完成交际任务”，通过创设真实的交际语境来完成写作，相对来说是一种比较新的作文教学类型，更为学生所喜欢。
何老师这堂“读后感”的教学设计在我看来就是对统编习作的二次开发，虽然何老师没有创设一个真实的语境，但是他通过“三维定位”给出学生思路，学生只要借助这个支架就能在头脑中清晰地创设一个真实的语境，有明确的读者、目的和真实的写作任务。
统编教材还有很多单元习作都可以进行这样的二次开发，为其创设真实的交际语境，例如四下第二单元“我的奇思妙想”，我是这样进行设计的：
一、创设情景：事先准备一个手袋，里面装两个纸条，分别描述会飞的木屋、无敌多功能鞋的创意发明，假设这是哆啦A梦的神奇口袋，请同学上来抽取一张纸条并朗读，激起好奇心，向同学们征集“奇思妙想”小发明，目的是公决投出三个最佳方案装进神奇口袋中珍藏。
二、大胆创想：鼓励同学们分享创意发明，在说的过程中启发思路，从生活的各个方面来选材。
三、思维呈现：学习用思维导图法和图示法来把创意小发明具体呈现，并指导如何把事物介绍清楚。
四、分享评改：学生分享，从发明是否新奇、描述是否清楚、功能是否实用等方面来评分，学生进一步修改完善。
五、范文引路：让一名学生再从哆啦A梦的神奇口袋里抽出一张事先准备的纸条并朗读，引导学生思考如何写清楚，并重申写作重点。
六、当堂习作
七、张贴评选：所有习作张贴，学生匿名投票，评选出“最喜欢的三个奇思妙想”装在哆啦A梦的神奇口袋里珍藏。
“我的奇思妙想”这一设计以哆啦A梦的神奇口袋贯穿始终，教师只提供两篇例文，教授思维导图法和图示法，写作知识在学生一次次交流中进行自我提炼，最后也以学生的审美观去评判“奇思妙想”的成功与否，更能激发学生写作的欲望和主动学习的兴趣。当然，这一教学设计尚有不完善之处，还要根据具体实操后补足。
总之，由何捷老师的“读后感”教学设计，让我想到对统编单元习作可以进行二次开发，变“文章本位”的写作为“交际本位”的写作，让学生更乐于动笔，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来，注入鲜活的现实意义。
（ 作者：吕芳，青年教师，现师从何捷）
编辑 | 围棋
校对 | 悦悦
统编五下第二单元习作是写一篇读后感，一般读后感的写法都有一贯的套路：内容概括——阅读感受——联系生活，作为教师，我基本也是这样教的，学生也基本都是按照这样的套路写的。
如果不是听到何捷老师在线上对“读后感”的设计分享课，我对读后感的教法可能永远都在套路里打转，学生对于读后感的厌烦、畏难情绪可能一直无法改变。正如何捷老师所说：用套路教读后感，学生有读没读都能写，写好写坏都一样！
为什么要写读后感？写读后感有什么功用呢？何捷老师引出“职业评论家”，联系我们的社会实际谈读后感的现实意义，以此激发学生写的意愿。接着抛出话题：怎么把读后感写成专业的级别呢？引出写好读后感的核心——“三维定位”，分别是“读者”、“层次”、“目标”。
1、定位读者。即要明确读后感是写给什么样的读者看。读过此书的、没读过此书的和不仅读过而且也写过读后感的读者，读后感的写作重点是不同的。
比如，有位学生写《爷爷的爷爷哪里来》读后感，交予我评改，他对这本书内容的介绍非常少，而我恰恰是一个没读过此书的读者，这样简略的内容介绍让我感到很困惑，对本书内容的了解偏少，也会导致我对他谈的阅读感受不能全部理解。但是如果是他的同班同学来读，因为都是读过此书的读者，这样简略的内容介绍已经足够。还有一些读者，他们不仅读过而且也写过读后感，何老师说“您的读后感观点要更新颖、更独特才好！”可见，明确读者是写好读后感的前提条件之一。
2、定位感受。何老师认为谈感受也有高低层次，喜欢或讨厌只能是低层次的“感受”，比感受高一层的是“感悟”，即从阅读中获得的道理、新的理解，最高层次的感受称作“感情”，由作品上升到对作者的喜欢，似曾相识的感情。这种对感受的分层，不仅科学而且也能激励学生把读后感写的更深刻些，不能只停留在浅层的感受面，更要挖掘出深刻的领悟。
3、定位目标。即我想要达到什么目的，是想表达喜欢？还是讨厌？还是想引发争论？一直以来，我们让学生读一本书、写一篇读后感，似乎都只能要求学生说“喜欢”，这种权威不仅影响了学生的独立思考能力，也摧残了批判阅读的思维习惯。
我在图书馆带领读书会，每个月推荐的共读书目未必能让每个小读者喜欢，记得读《毛毛——时间窃贼和一个小女孩的故事》时，读书会刚开始，有几个学生就表示不喜欢这本书，他们有一定的理由，于是，我们的读书会就以“这本书是否适合儿童阅读”来分组辩论，在辩论中，孩子们的思维碰撞，产生更多的观点，对本书理解越发深刻。
所以，何老师对“目标”这一维度的定位，正是鼓励学生独立思考，批判性阅读。
解释完“三维定位”后，何老师接下来的教学设计是让学生从这三个维度进行构思，让思维可视化。
【书名】_____________
【读者】_____________（读过的、没读过的、读过并写过读后感的）
【目的】_____________（喜欢、讨厌、争论）
【层次】_____________（感受、感悟、感情）
何老师对于“读后感”的教学设计真正是站在了更高的角度，从激发写作兴趣到树立读者意识，从鼓励多角度阅读思考到挖掘深刻读后感受，打破了读后感的套路教学，并给学生搭建思维支架，把读后感引向一个更广阔、更深邃的领域，我想在这样的指导下，学生们一定会更有方向，更有意愿把读后感写的更好、更有价值。
魏小娜教授从“价值取向“角度把中小学作文教学分为“文章本文” 、“摹写本位”、“交际本位”、“认知本位”四种类型。统编教材习作如果不进行二次开发，大多数都只停留在“文章本位”的层次上。
魏小娜教授指出：文章本位的作文教学虽然“有招、有序、有效”，但因价值取向在于文章本身，对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多，难免让作文变的枯燥，阻断学生作文的快乐源泉。而“交际本位”的价值取向是“为了完成交际任务”，通过创设真实的交际语境来完成写作，相对来说是一种比较新的作文教学类型，更为学生所喜欢。
何老师这堂“读后感”的教学设计在我看来就是对统编习作的二次开发，虽然何老师没有创设一个真实的语境，但是他通过“三维定位”给出学生思路，学生只要借助这个支架就能在头脑中清晰地创设一个真实的语境，有明确的读者、目的和真实的写作任务。
统编教材还有很多单元习作都可以进行这样的二次开发，为其创设真实的交际语境，例如四下第二单元“我的奇思妙想”，我是这样进行设计的：
一、创设情景：事先准备一个手袋，里面装两个纸条，分别描述会飞的木屋、无敌多功能鞋的创意发明，假设这是哆啦A梦的神奇口袋，请同学上来抽取一张纸条并朗读，激起好奇心，向同学们征集“奇思妙想”小发明，目的是公决投出三个最佳方案装进神奇口袋中珍藏。
二、大胆创想：鼓励同学们分享创意发明，在说的过程中启发思路，从生活的各个方面来选材。
三、思维呈现：学习用思维导图法和图示法来把创意小发明具体呈现，并指导如何把事物介绍清楚。
四、分享评改：学生分享，从发明是否新奇、描述是否清楚、功能是否实用等方面来评分，学生进一步修改完善。
五、范文引路：让一名学生再从哆啦A梦的神奇口袋里抽出一张事先准备的纸条并朗读，引导学生思考如何写清楚，并重申写作重点。
六、当堂习作
七、张贴评选：所有习作张贴，学生匿名投票，评选出“最喜欢的三个奇思妙想”装在哆啦A梦的神奇口袋里珍藏。
“我的奇思妙想”这一设计以哆啦A梦的神奇口袋贯穿始终，教师只提供两篇例文，教授思维导图法和图示法，写作知识在学生一次次交流中进行自我提炼，最后也以学生的审美观去评判“奇思妙想”的成功与否，更能激发学生写作的欲望和主动学习的兴趣。当然，这一教学设计尚有不完善之处，还要根据具体实操后补足。
总之，由何捷老师的“读后感”教学设计，让我想到对统编单元习作可以进行二次开发，变“文章本位”的写作为“交际本位”的写作，让学生更乐于动笔，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来，注入鲜活的现实意义。
（ 作者：吕芳，青年教师，现师从何捷）
编辑 | 围棋
校对 | 悦悦
