读书心得分享（二）
以下文章选自《中学地理教学设计研讨》
《追求理解的教学设计》内容简介：
该书提出了"逆向设计"的概念和方法，以避开学校设计中两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验以及如何帮助学习者达到学习目标，后者缺少明确的大概念来引导教学，为确保学习效果而忽略了知识的理解。本书中提到教师在考虑如何开展教与学活动前，首先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的。本书认为最好的设计应该是以终为始，从学习结果开始，进行逆向思考。
素养教学要聚焦大概念
邢晓丽
在《追求理解的教学设计》一书中，“大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程”，是重要的、持久的、可迁移的。核心素养下的教学必须聚焦大概念。
大概念与大数据的“大”是不同的，“大概念并非是一个包含了很多知识内容的、庞大的、从某种意义来说相对模糊的词语”，也不等同于某学科领域的“基础”概念。相反，“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”，也就是说，大概念是建构理解的必要条件，它往往抽象且不明显，必须要经历深入探究和思考才能被揭示。
教学设计的首要任务是制定教学目标，UbD提倡“利用基本问题来架构目标”。知识结构与过程结构是统一的、共生的，因此，聚焦大概念的教学设计除了要重点关注那些指向大概念的、少而精的内容，还应包括具有启发性的、有助于发展批判性思维的问题和具有挑战性的、相互关联的表现性任务。大概念为学科核心素养的落实提供了一种途径，教学设计不仅是课时的小尺度设计，更应有单元教学设计和课程设计这种中尺度、大尺度的考量。
教育的根本任务是立德树人。我认为，立德树人就是促使学生的关键能力和必备品格在实践中应用和体现。换句话说，学习的最终目标是“迁移”，而迁移正是大概念的本质和价值。总之，“UbD是教与学的哲学”，它聚焦大概念，并指向那些有助于学生终身发展的核心素养。
好问题引领课堂教学
赵莉莉
在仲老师的推荐下，我有幸读到了这本书——《追求理解的教学设计》。这本书刚到手就觉得很厚，读起来会很晦涩难懂。但是当你打开它，就仿佛开启了一段“寻宝”之旅。
我想给大家分享的是这本书里的“基本问题：通向理解之门”。汉斯-格奥尔奥·伽达默尔在《真理与方法》中提到“质疑意味着摊开、公开。只有善于质疑的人，才能获得真正的理解”。作为教师，我们真的会提问吗？什么是好的问题呢？
“好的问题能激发思考和探究：好的问题能够引出有趣的和可选择的其他观点，要求我们在发现和维护答案的过程中聚焦于推理过程，而不只是关注答案的对和错；好的问题将激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义，关联好的问题可以重复出现，每次出现都会使我们受益匪浅；好的问题，使我们重新思考我们认为已经了解了的东西，并使我们能举一反三”。正如布鲁纳所说：“好的问题是那些引起思维困惑的、颠覆显而易见或权威真理的，或是引起不一致观点的问题”。
“好的问题可以有效地架构我们的教学目标：把知识和技能看作是理解学科中的关键问题的方法，而不是需要灌输的材料。这种概念的转变可以为教师提供一个教学策略——能够在学生参与到理解所需要的各种建构性思维时，确定哪些内容是重要的”。“最好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元内容的理解，也能激发知识之间的联系与迁移”。
位卑未敢忘忧国，既然我们被称为“人类心灵的工程师”，就应该不断学习、进步，担负起“为国育人，为党育才”的使命。
理解六侧面
王雅欣
对于“理解”一词的认识，传统意义上，我们经常把“理解”作为明白和了解来说。但其实，我们只是把“理解”的内涵在一定程度上误解为对概念的记忆，所以当学生运用该概念去做题时往往会出现问题。书中的“理解”更注重学习的迁移，更意味着行动，而学生能否实现知识的跨情境迁移也成为衡量理解的一个基本指标。本书《理解六侧面》一章节，向我们构建了“多维度的理解”：
侧面1：解释——“恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。”我们需要让学生知道某种地理现象为什么是这样的，如何解释这类现象。
侧面2：阐明——“演绎、解说和转述，从而提供某种意义。”也就是这种地理现象的发生意味着什么，暗含了什么意思，它在人类经验中的说明或启示是什么，和我有什么联系，有什么意义。
侧面3：应用——“在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。”指学生如何使用学习到的知识、技巧或过程，又在哪些地方使用它们。
侧面4：洞察——“批判性的、富有洞见的观点。”这一侧面要求学生的思维具有批判性，即考虑他人观点的优势与劣势，是否可信，局限是什么以及如何改进。
侧面5：神入——“感受到别人的情感和世界观的能力。”这一侧面需要学生以他人的观点为鉴自省。
侧面6：自知——“知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。”最后一个侧面，是对学生最高的要求，也是最高的境界——对自我的认识、自己理解的局限、盲区和误解等。
追求理解的课程设计必须帮助学生意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我构建而来。
理解的不同程度
郭彤阳
作为教师，在教学中尊重学生的主体地位时，我们该如何更好的关注学生所学？应帮助学生达到何种程度的理解？我们又该如何对其进行判断？为了解答我的困惑，我带着这些问题阅读了《追求理解的教学设计》，在书中找到了许多启发。
首先，我认识到学生的理解并不是绝对的有无，而是有着不同的程度。林恩·埃里克森与洛伊斯·兰宁在《以概念为本的课程与教学》中提到：“学生进行跨时间、跨文化、跨情境的迁移概念和理解，将开阔世界观，帮助他们构建新旧知识的联系，为其终身学习提供大脑图式。” 认识到“理解”对学生发展的作用后，我在阅读《追求理解的教学设计》一书中找到了对“理解”更加细化的认识：可以将学生的理解分为六种不同的层次。
在这六种“理解”里，前三项——解释、阐明、应用，是如今教学对学生普遍的要求，让我真正感兴趣的是后三项——洞察、神入和自知。书中提到：“能洞察是能批判性地看待、聆听观点，观其大局”，这提醒我们要达到理性地对待所学，不要“人云亦云”，更不要“两耳不闻窗外事”。书中对神入的解释为“能从他人认为古怪、奇特或难以置信的事物中发现价值，在先前经验基础上进行敏锐地感知”，虽然这一理解层次对学生和教师的要求是较高的，但如果我们在今后的教学中努力帮助学生达到“神入”，将意味着我们的学生在思维敏锐性上达到一个更高的层次，这无疑更符合未来社会的需要。最后，书中对“自知”解释为“察觉诸如个人风格、偏见、预测和思维习惯等促成或阻碍理解的因素；意识到哪些地方我们不理解，及为什么理解这些内容有困难”，我在理解这一点时联系了美国心理学家J·H·弗拉维尔提出的“元认知”概念，我想，当我们的学生开始思考如何思考时，我相信他们也达到了我们所追求的“理解”。
不再为躲避改革找借口
许婷玮
“虽然如此，但是......我们不得不为了应试而教；虽然如此，但是......我没有太多的内容要讲；虽然如此，但是......需要的课程和评估工作很难，并且我实在没有时间去做好这些事情。”
当改革的观点提出后，都会从善意的教师和管理者那里得到异口同声的回答，“虽然如此，但是......这些改革的提议，最后都被无力的赞美送进了地狱，或者被不能适应当今的国家标准等理由否决。”在教育工作中，由于面临着来自各方面的压力，往往会产生许多错误的观念，马克·怀斯曾经说过“教学设计这项工作很复杂，并且需要持续完善，对于那些不得不忘却自己以往习惯的教师来说尤为困难。”老师很多时候不得不为了应对考试而教学，一些更高层次的、聚焦大概念的言论和行为无疑都是以考试为根据的。“全世界有很多国家都有内容标准和随之而来的考试项目，主要意图是督促学校履行责任，努力使其课程和教学内容有助于提高学生的成就。然而讽刺的是，在这个基于标准的改革策略中的关键杠杆——高风险外部测试——不知不觉地为教师避开和降低‘教授有方’的价值需求提供了借口，而‘教授有方’正是追求深入理解的教学。”尽管我们有义务根据内容标准进行教学，但并不是说满足这些标准的最佳方式就是刷题和模拟考试，或是浅显且分散地灌输所有规定的教学内容。
教师在教学中应该扮演好引导者的角色，通过创设真实有效的情境，引导学生步步深入，学生能够提出问题，思考解决问题的策略并进行相互交流。有意义的课程、评估和教学改革的愿景及途径，所有这些都是围绕理解而精心设计的。
《追求理解的教学设计》内容简介：
该书提出了"逆向设计"的概念和方法，以避开学校设计中两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验以及如何帮助学习者达到学习目标，后者缺少明确的大概念来引导教学，为确保学习效果而忽略了知识的理解。本书中提到教师在考虑如何开展教与学活动前，首先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的。本书认为最好的设计应该是以终为始，从学习结果开始，进行逆向思考。
素养教学要聚焦大概念
邢晓丽
在《追求理解的教学设计》一书中，“大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程”，是重要的、持久的、可迁移的。核心素养下的教学必须聚焦大概念。
大概念与大数据的“大”是不同的，“大概念并非是一个包含了很多知识内容的、庞大的、从某种意义来说相对模糊的词语”，也不等同于某学科领域的“基础”概念。相反，“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”，也就是说，大概念是建构理解的必要条件，它往往抽象且不明显，必须要经历深入探究和思考才能被揭示。
教学设计的首要任务是制定教学目标，UbD提倡“利用基本问题来架构目标”。知识结构与过程结构是统一的、共生的，因此，聚焦大概念的教学设计除了要重点关注那些指向大概念的、少而精的内容，还应包括具有启发性的、有助于发展批判性思维的问题和具有挑战性的、相互关联的表现性任务。大概念为学科核心素养的落实提供了一种途径，教学设计不仅是课时的小尺度设计，更应有单元教学设计和课程设计这种中尺度、大尺度的考量。
教育的根本任务是立德树人。我认为，立德树人就是促使学生的关键能力和必备品格在实践中应用和体现。换句话说，学习的最终目标是“迁移”，而迁移正是大概念的本质和价值。总之，“UbD是教与学的哲学”，它聚焦大概念，并指向那些有助于学生终身发展的核心素养。
好问题引领课堂教学
赵莉莉
在仲老师的推荐下，我有幸读到了这本书——《追求理解的教学设计》。这本书刚到手就觉得很厚，读起来会很晦涩难懂。但是当你打开它，就仿佛开启了一段“寻宝”之旅。
我想给大家分享的是这本书里的“基本问题：通向理解之门”。汉斯-格奥尔奥·伽达默尔在《真理与方法》中提到“质疑意味着摊开、公开。只有善于质疑的人，才能获得真正的理解”。作为教师，我们真的会提问吗？什么是好的问题呢？
“好的问题能激发思考和探究：好的问题能够引出有趣的和可选择的其他观点，要求我们在发现和维护答案的过程中聚焦于推理过程，而不只是关注答案的对和错；好的问题将激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义，关联好的问题可以重复出现，每次出现都会使我们受益匪浅；好的问题，使我们重新思考我们认为已经了解了的东西，并使我们能举一反三”。正如布鲁纳所说：“好的问题是那些引起思维困惑的、颠覆显而易见或权威真理的，或是引起不一致观点的问题”。
“好的问题可以有效地架构我们的教学目标：把知识和技能看作是理解学科中的关键问题的方法，而不是需要灌输的材料。这种概念的转变可以为教师提供一个教学策略——能够在学生参与到理解所需要的各种建构性思维时，确定哪些内容是重要的”。“最好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元内容的理解，也能激发知识之间的联系与迁移”。
位卑未敢忘忧国，既然我们被称为“人类心灵的工程师”，就应该不断学习、进步，担负起“为国育人，为党育才”的使命。
理解六侧面
王雅欣
对于“理解”一词的认识，传统意义上，我们经常把“理解”作为明白和了解来说。但其实，我们只是把“理解”的内涵在一定程度上误解为对概念的记忆，所以当学生运用该概念去做题时往往会出现问题。书中的“理解”更注重学习的迁移，更意味着行动，而学生能否实现知识的跨情境迁移也成为衡量理解的一个基本指标。本书《理解六侧面》一章节，向我们构建了“多维度的理解”：
侧面1：解释——“恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。”我们需要让学生知道某种地理现象为什么是这样的，如何解释这类现象。
侧面2：阐明——“演绎、解说和转述，从而提供某种意义。”也就是这种地理现象的发生意味着什么，暗含了什么意思，它在人类经验中的说明或启示是什么，和我有什么联系，有什么意义。
侧面3：应用——“在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。”指学生如何使用学习到的知识、技巧或过程，又在哪些地方使用它们。
侧面4：洞察——“批判性的、富有洞见的观点。”这一侧面要求学生的思维具有批判性，即考虑他人观点的优势与劣势，是否可信，局限是什么以及如何改进。
侧面5：神入——“感受到别人的情感和世界观的能力。”这一侧面需要学生以他人的观点为鉴自省。
侧面6：自知——“知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。”最后一个侧面，是对学生最高的要求，也是最高的境界——对自我的认识、自己理解的局限、盲区和误解等。
追求理解的课程设计必须帮助学生意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我构建而来。
理解的不同程度
郭彤阳
作为教师，在教学中尊重学生的主体地位时，我们该如何更好的关注学生所学？应帮助学生达到何种程度的理解？我们又该如何对其进行判断？为了解答我的困惑，我带着这些问题阅读了《追求理解的教学设计》，在书中找到了许多启发。
首先，我认识到学生的理解并不是绝对的有无，而是有着不同的程度。林恩·埃里克森与洛伊斯·兰宁在《以概念为本的课程与教学》中提到：“学生进行跨时间、跨文化、跨情境的迁移概念和理解，将开阔世界观，帮助他们构建新旧知识的联系，为其终身学习提供大脑图式。” 认识到“理解”对学生发展的作用后，我在阅读《追求理解的教学设计》一书中找到了对“理解”更加细化的认识：可以将学生的理解分为六种不同的层次。
在这六种“理解”里，前三项——解释、阐明、应用，是如今教学对学生普遍的要求，让我真正感兴趣的是后三项——洞察、神入和自知。书中提到：“能洞察是能批判性地看待、聆听观点，观其大局”，这提醒我们要达到理性地对待所学，不要“人云亦云”，更不要“两耳不闻窗外事”。书中对神入的解释为“能从他人认为古怪、奇特或难以置信的事物中发现价值，在先前经验基础上进行敏锐地感知”，虽然这一理解层次对学生和教师的要求是较高的，但如果我们在今后的教学中努力帮助学生达到“神入”，将意味着我们的学生在思维敏锐性上达到一个更高的层次，这无疑更符合未来社会的需要。最后，书中对“自知”解释为“察觉诸如个人风格、偏见、预测和思维习惯等促成或阻碍理解的因素；意识到哪些地方我们不理解，及为什么理解这些内容有困难”，我在理解这一点时联系了美国心理学家J·H·弗拉维尔提出的“元认知”概念，我想，当我们的学生开始思考如何思考时，我相信他们也达到了我们所追求的“理解”。
不再为躲避改革找借口
许婷玮
“虽然如此，但是......我们不得不为了应试而教；虽然如此，但是......我没有太多的内容要讲；虽然如此，但是......需要的课程和评估工作很难，并且我实在没有时间去做好这些事情。”
当改革的观点提出后，都会从善意的教师和管理者那里得到异口同声的回答，“虽然如此，但是......这些改革的提议，最后都被无力的赞美送进了地狱，或者被不能适应当今的国家标准等理由否决。”在教育工作中，由于面临着来自各方面的压力，往往会产生许多错误的观念，马克·怀斯曾经说过“教学设计这项工作很复杂，并且需要持续完善，对于那些不得不忘却自己以往习惯的教师来说尤为困难。”老师很多时候不得不为了应对考试而教学，一些更高层次的、聚焦大概念的言论和行为无疑都是以考试为根据的。“全世界有很多国家都有内容标准和随之而来的考试项目，主要意图是督促学校履行责任，努力使其课程和教学内容有助于提高学生的成就。然而讽刺的是，在这个基于标准的改革策略中的关键杠杆——高风险外部测试——不知不觉地为教师避开和降低‘教授有方’的价值需求提供了借口，而‘教授有方’正是追求深入理解的教学。”尽管我们有义务根据内容标准进行教学，但并不是说满足这些标准的最佳方式就是刷题和模拟考试，或是浅显且分散地灌输所有规定的教学内容。
教师在教学中应该扮演好引导者的角色，通过创设真实有效的情境，引导学生步步深入，学生能够提出问题，思考解决问题的策略并进行相互交流。有意义的课程、评估和教学改革的愿景及途径，所有这些都是围绕理解而精心设计的。
